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文本解读，作为语文学科最常规的课堂教学手段和语文教师最基本的学养功底，历来受到语文教师的高度重视。然而，当代文本解读的观念正在发生巨大变革，过去只注重“作家—作品”的解读模式受到了冲击和摒弃，文本解读的重心已转向“文本—读者”的全新模式，视读者的解读为文本的本体存在，把解读活动作为文本构成不可或缺的本体层次。因此，语文教学工作者如何适应已然变革的新形势，引起大家探究的注意，是摆在我们面前的一项具有挑战性的课题。
一、对“文本解读”的基本解读
1、何为“文本”
语文教材是中学语文课程的集中体现，是一种静态的文本。它包括阅读教材、写作教材、辅助教材、练习教材等。一般主要侧重在阅读教材。
2、“文本解读”的基本定义
中学语文教学中的文本解读是指在教师的引领下学生感知、理解、评价、创获（创造性地获取）文本的过程。
在这一过程中，主体（教师、学生）通过客体（文本）与文本作者进行对话，最终实现对文本建设性的体验，实现课文文本的终极价值。
3、“文本解读”呈动态化
文本的解读应该是动态的，时代不同、角度不同、水平不同，解读结果也就可能不同。时代不同会造成主体价值观发生变化；角度不同会因人的职业、地位、世界观而观念相左；水平不同会因年龄偏差，阅历深浅，认知能力等产生变异。
文本的意义是无限的，因为它永远处于与理解者对话的意义生成过程之中。这样，我们就可以充分运用自己的理解力和想象力去解读文本。
4、“文本”的魅力
通过对中学语文教学目的的分析可以看出，中学语文课本的文本终极价值具有多层取向。
作品的意义分三个层面：一是作者意义，既作者在作品中表达的主要意图；二是文本意义，即在具体作品中所呈现出的语词意义；三是读者意义，即读者通过阅读所领悟到的实际意义。三个层次既有差别，又互相依存。
由此我们可以进行思考：一、我们能不能还原作者的本意？二、我们有没有必要还原作者的本意？
回答一：比较难！伽达默尔（阐释学）的观点：不能只承认作品的历史性，而否认读者的历史性。文本作者的意图当代人不可能完全再现，文本的意义也不可能完全恢复。文本与读者的时间间距无法克服，也是不应当克服的。理解是从文本中接受有意义的东西，并把它们变成自己理解世界的方式。所以，理解文本是一个创造的过程。
回答二：不一定！文本的魅力在于其表面现象之下“必有”某种深层意义，这种深层意义甚至是一种取之不尽、用之不竭的话语源泉，连作者自己都可能感到惊讶：我的作品居然可以这样解读！
二、语文教学“文本解读”的理论依据
1、《课程标准》依据
《上海市中小学语文课程标准》指出：语文课程要改善学生的学习方式，使学生由单一的接受性学习方式，转变为接受性、体验性、研究性相结合的学习方式。要引导学生在语文学习的过程中，依据自己的体验、感受与发现，主动地与作者对话，与同学、老师交流，逐步地形成问题意识，并在对问题的思考、认识、解决的过程中，培养合作精神、探究意识和研究性学习能力。
语文教师应有独立处理教材的能力。教师要在深入钻研《课程标准》和熟读、钻研教材的基础上，把握教材要点，并有独到的体验和发现。应根据教学的不同阶段和学生实际，确定教学目标和教学的重点、难点，写好教案或教学设计。
（学生应）具有独立阅读现代文的能力：能把握文本的主要内容和作者的思想感情、基本见解，有个人的体验与发现。
《课程标准》中对语文课程、教师、学生如何进行文本解读都有比较明确的规定，强调的是探究意识、独到体验和个人发现。
顺便提一下，以往相当重要的提法——“概括文章中心思想”，已从新课标中删除，代之以多元解读，原因就在于文本的中心思想会因读者对象不同而产生多种结论。
2、教育理论依据
后现代课程观认为教学主要是通过参与者的行为和相互作用来实施的，整个过程是参与者的对话和反思，即作为学习者的学生在一定的语境中，通过与他人（尤其是教师、文本作者）及文本之间的反思性相互作用从而形成自己的观点和自我意识。
多向度批判理论表述为：第一，所有的课程内容不是必须遵从或者完全接受的，而是要把它当作需要修改的东西来对待。第二，教师应该以参与者的姿态与学生一起开展具有相互作用的对话。并积极地、时刻保持批判性的敏感与态度对待对方所说的话，进而形成自己的认识。
3、教材编写依据
华东师范大学出版社2006年8月第一版《高级中学教学参考资料 语文（试用本）前言》指出，“我们希望大家以此为参考，独立地进行思考和研究，创造性地、个性化地处理课本内容，真正提高教学效益”。
三、语文教学“文本解读”的基本原则
1、民主但不可缺首席
《语文课程标准》指出，“教师是学习活动的组织者和引导者”。语文新课
教师是平等“对话”的参与者，教师平等参与对话，但教师的参与，非一般的普通的参与；教师是所有参与者的组织者，有如交响乐团里的“首席”一样，教师是参与者中的核心和灵魂。这就意味着教师必须不断地充实自己、提高自己、完善自己，以有能力履行自己参与者首席的责任，引领“对话”的过程。
2、开放但不可缺回归
开放是说，文本对每位读者都是开放的，每位读者可以凭直觉或语感解读文本，文本所固有的可能性始终对每位读者开放。但由于信念、特质、能力、眼光等等的不同，无论是老师还是学生，即便是对同一文本也可以做出不同的解读。这也从另外一个层面说到了解读的个性化问题。
但开放还应有一个“度”，当超过“度”的时候，我们就要回归。回归到哪里？文本本身！我们对文本的解读不能脱离文本而进行！正所谓“一千个人眼中有一千个哈姆雷特”，但一千个哈姆雷特还是哈姆雷特！而绝不是唐·吉诃德或哈里·波特！
四、语文教学“文本解读”操作示例
文本解读，从认知提升角度分类，可评级为感知、理解、评价和创获。如从解读性质层面分类，可分为认同性解读、个性化解读、探究性解读、质疑性解读等方面。
1、认同性解读
一篇文章，作为课文教学，向学生讲解，意义应该是公认的、确定的、相对统一的。中学语文阅读教学以认同性文本解读居多，是最起码的常态解读，讲究到位。
课文《跨越百年的美丽》，老师们往往能指导学生找到外在美（“
其实，我们还可以发现成果美：1、贡献巨大（“这项开辟科学新纪元的伟大发现”、“她的报告使全场震惊，物理学进入了一个新时代”）；2、色彩艳丽 （“它真的有极美丽的颜色”、“略带蓝色的荧光” ）。
然而，本文最关键的语句应该是“但是她偏偏没有利用这一点资本，她的战胜自我也恰恰就是从这一点开始的。”这是把握住这位女性科学家特有的思想性格特征的最重要的句子，是区别于其他科学家的本质特征。
因此，课题“跨越百年的美丽”可以这样解读——玛丽·居里偏偏没有利用自己的美丽，才成就了她跨越百年的美丽，这不是一种哲理美吗？这样解读，教参上根本找不到。反例是《项链》中的玛蒂尔德，真是绝妙的对比，她偏偏要利用自己的美丽，结果换来十年艰辛，吃尽苦头，最后还要受尽嘲讽！
解读到位，有时需要对课文独到的研究和睿智的评判。
2、个性化解读
不同的读者，由于时代不同、角度不同、水平不同，解读结果也就可能不同。个性化解读，讲究多角度结论同时成立，追求的是多赢。
课文《非攻》是作者鲁迅依据《墨子·公输》改编而成。文章塑造了一位时刻不停歇的“行动者” 形象。墨子看到当时各国征战带来的惨祸，心中不忍，所以提倡非攻、兼爱，他不崇尚空谈，而是积极地用自己和弟子们的实践行动来推行自己的主张。
为了与作者倡导的“行动者”形象树立对立面，文中虚构一位墨子的另类弟子曹公子的形象，嘲讽他“又在玩什么‘气’，嚷什么‘死’了”。教参对曹公子形象的定位是“一味弄玄虚尚空谈的学生曹公子”。这样的评判出于对原作创作背景的认知，基本上也能被认可。
但是，我们可不可以换个角度解读呢？古语云，听其言，观其行。那么，曹公子在文中都干了些什么呢？
“当墨子走的临近时，只见那人的手在空中一挥，大叫道：‘我们给他们看看宋国的民气！我们都去死！’” 曹公子的演讲，如果说是在“玩气”的话，那他应该是在激发民气。问题是，当时宋国的民气到底要不要激发？楚国大军即将压境，要募集守城的物资，人们的反应是什么？文中有8个字既简练又传神：“有的不肯，肯的没有。”这是多么散淡的民气，这是多么丧气的民众！面对这种局面，任何一个爱国志士都会去激发民气的。
另外，演讲是不是等同于弄玄虚、尚空谈？
为什么一定要把曹公子解读为空谈主义者，难道不能解读为宣传鼓动者吗？试问，我们的抗战檄文还要不要写，我们的《义勇军进行曲》还要不要唱？曹公子的演讲，我看不出和“我们要作主人去拚死在疆场”有什么本质区别。
作者当时厌恶在国难当头“一味弄玄虚尚空谈”的现象，当然可以理解，但也不妨碍我们作个性化的多元解读。
3、探究性解读
探究性解读是对其他读者、评论者文本解读的结论进行全新探讨，讲究出新。别人对该文本这么理解，有时不一定正确，可能会有更好的解读结论，因此有必要对别人的解读展开商榷。
课文《三棵树》，《教师教学用书》是这样揭示它的主旨的：“人和树的关系，说到底，其实就是人和自然、城市化和生态保护之间互为矛盾又互为依存的哲学关系。作者虽然没有明说，但对于人为原因而无辜葬身于推土机下的两棵树，是充满哀伤与缅怀之情的。人们什么时候才能不干这种灭树毁绿的傻事？爱树护树，其实就是爱护人类自己！这一主题，在文中被表现得含而不露。”很显然，主旨定位在“爱树护树”上。
课文并不复杂，其基本结构为“思树—种树—丧树—得树—失树”。所谓“爱树护树”云云，体现在最后的“失树”部分。由于城市建设进程加快的原因，需要砍掉作者喜爱的两棵树。且不说主旨的概括显然有以偏概全之嫌，你看看作者本人是怎样表述的：
“拆房的工人本来可以保留我的两棵树，至少保留一些日子，但我不能如此要求他们，我知道两棵树最终必须消失。” 语气显然是认同城市化进程，认同这两棵树的必然消失，有的，只是个人的伤感而已。
从全文结构勾勒出的感情基调可以看出，没有树，作者就怅惘；有了树，作者就高兴；没有树，就有隐痛、缺憾；有了树，就欣喜、雀跃；没有树最终是迷惑与失落。树的命运与人的情感变化始终交织在一起，没有树的人生不齐全、不完美，基本是个人情感的寄托与流露，因此，本文主题的解读可以归因于本文开头部分童年情结引发的人对外物的强烈依恋。
4、质疑性解读
对文本的形式与内容进行解析，与作者商榷，提出不同见解乃至否定文本，可定义为质疑性解读。在指缪的过程中甚至加以颠覆，讲究重构。
课文《不要秘诀的秘诀》有这样一大段论述：“至于我们现在提倡读书要用批判的眼光，要取其精华，去其糟粕，这个主张古代的读书人却没有胆量提出。古代只有一个没有机会读书的木匠，曾经有过类似这种思想的萌芽。这个人就是齐国的轮扁。据《庄子》《天道篇》记载：“桓公读书于堂上，轮扁研轮于堂下，释推凿而上，问桓公曰：敢问公之所读何言耶？公曰：圣人之言也。曰：圣人在乎？公日：已死矣。曰：然则君之所读者，古人之糟粕已夫！”接着，轮扁还介绍了他自己进行生产劳动的经验。他的话虽然不免有很大的片面性，他不该把一切所谓“圣人”之言全部否定了；但是，他反对读古人的糟粕，强调要从生产劳动中去体会，这一点却有独到的见地。”
这段论述的分论点应该是“提倡读书要用批判的眼光，要取其精华，去其糟粕”。论据使用了轮扁的糟粕论。但只要稍稍有点逻辑思维能力的读者，就能看出轮扁的基本推理：写书的作者死了——书的内容便是糟粕！这样武断的推论是典型的无知者无畏的强词夺理。作者居然还要肯定轮扁“有过类似这种思想（提倡读书要用批判的眼光，要取其精华，去其糟粕）的萌芽”。轮扁没头没脑的荒唐推理是这个意思吗？
作者好像看出来有点不大对劲，但也强词夺理地硬要称赞轮扁“他反对读古人的糟粕，强调要从生产劳动中去体会，这一点却有独到的见地”。轮扁根本不是“反对读古人的糟粕”，而是根本不知道如何分辨精华和糟粕，所以干脆一棍子全打死。因此，这个结论与分论点已经大相径庭了，作家思维的矛盾与混乱可见一斑。
语文学习的过程，也是对文本解读的过程。文本解读，是语文教学设计的初始化工程，也是课堂教学的主程序。正是基于这种认识，在新课程背景下，要让我们的阅读教学真正凸显语文学科的功能，体现工具性和人文性的统一，解读文本无疑成为阅读教学的根本之根本。
从对文本的解读过程来看，作为文本解读的主导与主体——教师，以自己的解读过程影响着学生对文本的解读，成为学生与文本对话、解读文本的导航。因此，教师要适应已经转向的文本解读的全新模式，转变观念，更新知识，不断提高自身的综合素养，创造性地理解和使用教材，培养学生的创新精神和实践能力，让语文课堂洋溢着生命的精彩。
著名哲学家罗素曾经说过一句看似很悖论的话：“你教的学生他不信了，你的教育就成功了。” 这是从许多年轻的求学者缺乏自主判断力，过于轻信的角度阐述的哲理。我们的文本解读，如果让学生达到“不信”的境界，确实功莫大焉。