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作家余秋雨说：“在欧洲，作为古代经典最醒目的标志，是一尊尊名扬天下的雕塑和一座座屹立千百年的建筑。中国历史上毁灭性的战乱太多，只有一种难以烧毁的经典保存完好，那就是古代诗文经典。这些诗文是蕴藏在无数中国人心中的雕塑和建筑，而一代接一代传递性的诵读，便是这些经典连绵不绝的长廊。”可是，如今，我们的语文却遭遇着可怕的危险，网络上学生的交流语言充斥着低俗和粗浅；语文课里，文学作品尤其是古典文学作品与我们的年轻一代隔膜甚深，太多的的中学生已经没有从古诗文中体会艺术之优美的情趣了，诗意已经远离了我们。
教育的功利性，也使得我们的很多教师把鲜活的文本大多当作了诠释与印证某个知识点的“例子”，于是，在很多学生眼里，它们只是一大串毫无生气的枯燥的表征符号的简单相加，作品的审美价值荡然无存，学生厌学，教师烦教，教学的和谐性无处体现。
古诗词的阅读怎样教才是恰当有效的？在高中阶段，应该制定怎样的教学目标、采取怎样的教学策略才是恰当的？怎样的课堂才是和谐的？这是我总在思考的问题。
开学初，我执教了《诗经· 蒹葭》，作为上海市教研室与市“名师培养基地青浦基地”联合主办的"文言文教学研讨活动"之一，也是我又一次在古诗词的阅读教学上的尝试探索。
《蒹葭》入选高一第一册新教材，引自《诗经·秦风》，本文就以此课为例，从教学的适切性及审美回归谈和谐教学。
一、化厚重而为轻盈，关注教学的适切性
古诗文的教学应该循序渐进，充分关注不同年龄段学生的生理心理特点，不可一味拔高教学作用，不要成为学生的一种负担，古诗文的教学应该是一种享受，尤其是高一新生，在诗歌鉴赏方面是起始阶段，对他们不能有很高的要求。
其实，这是我经过了一个涅磐的过程，才做出的艰难选择。
当初设计教案时，我也是努力独辟蹊径，不让学生在一开始进入古代诗歌鉴赏时就产生畏难情绪的原则，也尽可能地放弃了不少涉及课文的有关诗经手法的一些零碎繁琐的教法，摒弃了用新歌新诗改编等比较时髦的教学设计，我想得很得意，似乎我也在力求自己删繁就简了。我把重点定位在提高学生的审美能力，在空白处见丰富，明白“诗无达诂”的鉴赏真谛，以这个为教学目标之一，从三个层面鉴赏诗歌，比较强调突破意象表层，体悟诗歌内蕴的丰富性上面，采取了提供名家的评论、在参阅比较辨析中学会个性化和多元化地解读诗歌的方法。
但事实上高一学生的阅读层次不可能达到我理想中的状态，学生刚从初中升上来，学习的经验与学力背景有不少的差异，在知识的累积及对原有的认识理解水平参差不齐，与教师的教与学的磨合还刚开始，因此教学过程中师生难以达到十分默契的程度。尤其是学生对古典诗词相对比较隔膜，缺少这方面的涵泳训练，所以对作品的内心体验相对还是比较苍白，不恰当地拔苗助长只会造成热闹是我的，他在下面茫茫然什么也没有的局面。
怎么把我多多许、深深许的教学案前准备，变成以少少许、浅浅许的形式来深入浅出地教给学生，我反思着自己的教学设计。经过一番痛苦的挣扎，我确定了以朗读为主线，把对情感的把握、联想想象的运用、意境的欣赏有机整合起来为指导思想的设计方案，力求注意教学的适切性及审美回归，促进和谐教学。
教学要求降低了，难度下降，着重增加朗读的环节和力度，学生的兴味也盎然了。
二、此时无声变有声，捕捉音韵的曼妙美
古诗文的教学应该是一种享受，那么，朗读无疑应该是其中一种极其有效的手段。
所谓“诵读”，其实也不仅是记忆，而且有理解，在抑扬顿挫中理解古诗文。古代的国立音乐机构（大司乐）教养国家子弟，即采用“讽诵言语”的办法，“诵”则有抑扬顿挫，以声音调节之增加吟咏的音乐性，可见诵读是很古老的传统方式，对于指导今天文言文教学，具有颇深的意义。
朱熹说：“诵得熟，方能通晓；若诵不熟，亦无可思索”，通过语言技巧的运用和语音的多种变化，把作品中的人、事、意境、作者的思想感情和趣味，绘声绘色的表达出来，能使字里行间潜在的含义溢于言表，还可以把书面文字难以表达或者根本无法表达的隐情妙趣抒发出来。
我设计了几个朗读的环节，以诵读为学习的方式，在诵读中了解诗歌的音韵美，体悟它的情韵美。
起始环节：
自由散读课文一遍，注意注释，把字、句子读准读顺，整体感受一下诗歌的情感。而后再指名朗读，正音，指出古人说过：“情动于中而形于言，言之不足故咏歌之”，是因为诗歌是抑扬顿挫、富有节律的，比起小说、散文等其他文学样式来说，显得更强烈、更浓郁，也更集中，如果我们不能把诗歌情感的起伏变化读出来，读不出它的节奏韵律，那么就枉读诗歌了。
选点读析，解析第一章环节：
大家先自由散读第一章 ，引发学生想象，涵泳玩味，感受芦苇的茂盛既有迷茫恍惚之境，又有萧瑟冷落之意。
在鉴赏画面的“色”之后，请一生朗读，要求以恰当的语音语调的朗读来表现这样的意境画面，强调整个句子要舒缓，尤其是叠词要缓慢低沉，才能传达出渺远迷茫凄楚的意境。
画面有声得有色，好的作品可以让人在丰富的色彩感染下仿佛能听到静止画面传达出的勃勃生机，请一生读读第一章，聆听芦苇轻轻摇曳的声音，还有潺潺的水声。
再请学生说说追求者的默默执着该如何正确处理，朗读应该缓慢、低沉，读出追寻时低低的喘息声与寻找无着的幽幽叹息声，而不是处理成一种叫嚣乎东西，隳突乎南北的忙乱焦躁的情绪。然后请一位男生读末四句，大家来评述要不要些变化，最后请学生各自散读品味，寻寻觅觅上下求索热切追寻不愿放弃，我们可以略微高亢一点；路途艰难上穷碧落下黄泉，两处茫茫都不见，心境的迷茫、惆怅、失落，我们可以低沉一点、缓慢一点，甚至不妨延长声调，把一种彷徨中还在希望，追寻着又感迷茫的心态准确地表现出来。
回头再要求处理好第三四句的朗读语调，明白“伊人”的称呼富有韵味，音调是平声，读上去应是一种柔柔的、静静的感觉，诗人的相思顺着小河的涓涓细流缓缓流淌，显得安静而含蓄，好像就是秋水的一部分，所以第三四句朗读时应该柔缓舒展悠扬，有着一种憧憬、想望，深情，也透着淡淡的哀伤和无奈。
而后要求全体一起把一章连起来读一下，读出诗人委婉低回，朦胧悠远又不乏执着的的婉曲情致来，而不是一览无遗地倾泻。
学习重章叠词的音韵美环节
请一位同学把全诗读一下，明确整首诗回旋三叠，一唱三叹，细腻地展现主人公感情流程和变化，渲染主人公感情的绵长持久，也强化了主人公的执着但又惆怅无奈。意犹未尽、余音袅袅，不绝如缕。
再请男女生交错进行全诗朗读来感受。
诗歌的韵味还在叠词的运用上，前面我们读到的“苍苍” “萋萋”、“采采”，在声音上有着独特的味道。请学生自己散读读了解是齿舌音，有一种凄凄惨惨的韵味。再比较用单音节字读，就显太硬朗、平淡，没有了缠绵与凄婉。总结《诗经》以四言为主，四句独立成章，四字句节奏鲜明而略嫌短促，而叠词以及重章读起来又显得回环反复，节奏舒卷徐缓，二者互为补充，具有很好的音响效果。
总结环节
请学生聆听《蒹葭》音频朗诵，感受别人对诗歌的解读。
课堂上，我改变以往把朗读当作课堂教学的一种简单过渡的做法，把朗读放到课堂教学应处的位置上来。在请读之前让学生有一定的时间自己酝酿试读准备，在处理朗读方式和组织形式上注意灵活变化，一方面有利于反映学生对课文纷呈的个性化理解，尊重学生的独特体验，另一方面也可以兼顾到有更多的学生参与到这种自主的活动中来。课堂自由和谐的气氛较浓，调动了学生乐学的积极性，排除了学生与课文之间的隔阂，达到身临其境的境界。教师也藉此通过学生的朗读，检阅他们对课文的理解程度、感情倾向、认识水平，发挥了朗读教学应有的效能。
三、无画处皆成胜境，融入诗意的境界中
经典文言作品大多语言简省，只有充分懂得巧妙地借助有限的语言符号，领悟其营造、创建的意味无穷、深邃微妙的境界，才能在传情表意、交流沟通以及认识与审美活动中使“无画处皆成胜境”。
课堂上我从诗歌本身重章叠词的显性的语言形式出发，运用外显的诵读教学形式，让学生在琅琅的诵读里品味诗歌的音律节奏的美，同时，我更注意了由画面的色彩与声音着手，由对诗歌“意”、“象”的品悟，再现诗歌的意境，在化景物为情思的画面里读出人物的婉曲情思，从而把握诗歌的情韵美。
我设计让学生描摹自己心中的画面：深秋的早晨，露浓霜重，水边，茂密的芦苇沾满了晶莹洁白的霜花，在秋风中飘摇不定，长长高低曲折的道路，一个人在艰难地追寻着什么。从而明白选择秋季这个特定的时节，是为诗歌奠定了一个缠绵而伤感的基调。
然后由对“露”、“霜”词语的品味，感受“空里流霜不觉飞，汀上白沙看不见”的意境，白色的霜雾迷蒙、空灵缥缈，露浓霜重，更添清晨的寒冷，使追寻倍觉苍茫，更添凄清。
再由“蒹葭”的词典意义以及整体意境角度出发考虑，来辨别其色彩。同时，又继续用色彩来诠释“苍苍” “萋萋”、“采采”这个茂盛的意义，再现芦叶萧萧瑟瑟的意境，芦叶在风中摇曳，莽莽苍苍的灰白色增添朦胧缥缈之感，与情绪的惆怅渺远合拍。
在请学生比较不写萧条而却写茂盛之时搞明白，写萧条当然会有稀疏凄凉之感，但也就没有了面对莽莽苍苍、迷迷朦朦的景物追寻不着的迷乱无奈了。如今，写茂盛则迷茫恍惚有之，萧瑟冷落之意丝毫不减。
“采采”是形容流水的，司空图的《二十四品》：“采采流水，蓬蓬远春”，形容水势的汪洋恣肆，可这里却没有用它来形容水,对水不着一字，我让学生讨论想象一下这里的水该是怎样一种势态，是飞湍瀑流争喧豗,砯崖转石万壑雷吗？还是静水流深？水声为何不喧哗？同时出示材料《诗经别裁》里的一段话“绘秋水者不绘百川灌河为何状，但作芦洲荻渚出没霜天烟江之间而已”，提请考虑：名家的体悟准确与否？“百川灌河”是什么状态呢？气壮山河、汹涌澎湃，这么喧嚣的环境与诗歌的意境合宜吗？由此理解了显然不好，只有烟水苍茫，晨雾迷蒙（水朦胧、雾朦胧）模糊的意象才相协调和谐。伊人所居之地，给人以雾里看花，扑朔迷离、若隐若现，朦胧缥缈之感，点染出一种静谧安逸的氛围，也透着淡淡的哀伤和无奈，从而留下一派脉脉难言的缠绵。诗人对水“不着一字，尽得风流”，留下了适当的艺术空白，我们尽可以驰骋自己的想象去解读、去补充。
无画处皆成胜境，这是艺术空白的召唤价值。我在教案设计中留出大量的空白，为学生表达思想和感情、进行创造活动提供方便。在实施中，利用诗歌蕴藉的特色，引导学生对“无字之处”的空白展开自由不羁的对话,比如，诗歌对水的不着一词，还有“伊人”所在空间位置的模糊，烟波迷茫，人在何处?“宛在”，更是游移之词，让这首诗荡漾着一种朦胧、迷离、又充满着纯厚的美感。等等。
“诗之至处，妙在含蓄无垠”， 事实上，空白作为教材中的“空灵”部分相对于教材中的实体部分更富有教育价值，文学的味道也就是在此中，我们教师要教会学生用自己的想象来丰富诗歌的意境，读出每个人心中的蒹葭，其实，这也就是文学的魅力所在。
语文教学课堂，我们应该驻足于人文精神的熏陶，着力体现并发掘作品中的艺术韵味和人文主义的内核，激发起学生的巧思与活力，使提供的东西“让学生作为一种宝贵的礼物来领受，而不是作为一种艰苦的任务要他去负担”（爱因斯坦），这样的教学生态环境说构筑和谐的教学课堂才不是一句空话。