新课程试点实施以来,“有效性”成了新课程在课堂教学层面的关注点。我们觉得化学新课程理念的“有效性”,更强调化学学习是一个主动建构知识、发展能力、形成正确的情感态度与价值观的过程。就教学而言,一方面要注意挖掘高中化学教材中蕴涵的知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等相对静态、凝固、共性的目标题材;另一方面要注重开发课堂教学中生成的知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等相对动态、流动、个性化的目标题材。为此,我们思考着要研究有效的课堂教学模式,为学生的主动参与和交流互动提供时间和空间,让课堂教学更贴近学生的实际。
探索新课堂教学模式丰富有效教学内涵
1、传承和整固教学常规是有效教学的基础
二期课改,化学新课程的实施和新教材的使用,教师们探索着新的化学课堂教学。一路走来,我们曾经有过一些“热闹”的课堂,但华而不实,经过探索、冷静分析,发现问题所在:有时教师们过于追求课堂教学改革的形式,而忽略了教学的基本规范和出发点,淡化、放弃了教学方法中的一些优秀的传统和做法。教研组很快就意识到了教学秩序的重要,以恢复日常教学常规、保证基本教学质量为主要任务,重新整固前辈老师们好的传统和做法。针对课堂教学的五个基本环节:结合化学学科特点及实验技能的保障等,制定落实化学课堂教学常规,重视学生能力培养与学科特点结合的具体实践,及时确定了化学教研组新的工作方针:常规作基础,质量作保证,教改为动力,科研定方向。既考虑到学校的现实任务,也考虑到了学校发展的长远动力。教学中尽量做到保证学科特点,形成了“立足实验、指导探索、激发潜能、和谐发展”的化学教育思想。把开发学生智能,培养学生创新能力融入到了日常教学行为中,营造出了教学内容讲求深度,教学节奏讲求速度,思维训练讲求强度,能力迁移讲求力度的课堂教学策略,追求课堂教学的有效性。
2、探索新教学模式丰富有效教学的内涵
我们组课堂教学走过的路经有,“教学常规”形成和落实、“实验技能”的考核、“化学教育思想”的梳理等第一阶段,算是一期课改留下来的宝贵财富;二期课改以来,“研究型课程”的开发过程告诉我们,研究性学习方式只有进入基础课堂才是促进教法学法改变的策略。因而,开展了基础课堂中实施研究性学习的可行性,适时提出并实践了“微型研究性课堂”,以及在基础课中柔和并实施三类课程,形成两条腿走路,展开基础课、拓展课、研究课等三类课程实施。其中“催化剂筛选的实验探索”、“TI技术中双探头测定盐类水解实验设计”等教学实践和案例研究,逐渐产生了课堂教学的基本模式是:“情境——主题——建构”,是第二阶段的教学经验。这一成果在很大的范围内形成了共识,对新课程思想指导下的“有效课堂”具有很好的实践意义,同时也在不断实践和完善。
例:化学能与化学电池的第一课时的课堂教学
创设问题情境。教师通过媒体展示生活中的各种电池,在化学上称为化学电池,提示学生思考并从化学的角度提问。诸如:这些电池是如何产生电流的?什么是电流?化学电池中是否发生了反应?是怎样的反应?能量又是如何转化的?……
突出课堂主要问题并进行实验探究。设计方案,药品:Zn片、Cu片、Fe片、石墨电极、NaCl溶液、H2SO4溶液、FeCl3溶液、酒精、蔗糖、刚煮沸的蒸馏水、蕃茄一个,柠檬一个。要求:①每人至少做一个相同电极材料的实验,做一个以酒精或蔗糖水为溶液的实验。②注意有电流产生的装置构成。③若装置中无电流产生,请思考原因。
引领学生在协商合作中进行实验。学生归纳产生电流的条件:首先把产生电流的组收集到一起,不产生电流的组收集起来。然后对比分析产生电流的原因:有电解质溶液(稀硫酸、水果中含电解质溶液),有导线构成回路,有导电的电极材料,且金属活泼性有差异的,一定要有反应发生。
通过引领交流并归纳前面的活动来建构课堂知识。引领学生归纳得出原电池的概念和产生电流的原因,及原电池的构成条件和原电池的原理。再通过学生实验“铜锌在稀硫酸中形成微电池”来夯实课堂知识。并进行下列课堂拓展。
请你来当医生。病例——格
学生通过所经历的课堂范畴,从生活经验到化学知识的探索,然后再通过解释生活现象进行巩固。体现了化学科学的本质,同时也拓展了化学科学的社会意义。
我们在实践中力求通过“情境——主题——建构”的教学模式来指导课堂设计与实施,“情境创设”是对问题的启发,对教学内容的引导,对活动的激励,从始至终影响着学生继续探究的兴趣和动力。融入情境后,学生对情境信息的思考和讨论,产生的各种问题是进一步确立探究主题的依据,从而论证了“主题”的价值,这时“凸现主题”环节显得明朗。学生的活动得以发挥,在学生活动过程中要有明确的要求,要有动手、动脑,要有分工合作,实验方案实施时有讨论、对话的软合作,也有实验操作配合的硬合作,所以这时突出了协商合作特点。“主题意义建构”在最后阶段集中表现出来,实质上过程中都有意义建构的表现。学生在不同阶段与各种活动要素的交互作用,从而获得的对新知识的个人理解就是他自己对相关主题意义的理解。在新课程的实施中,逐渐产生了具有化学组和学科特色的新课程课堂教学模式。并在教师的引领和指导下,学生自主学习和探究的动力有了进一步的强化,学习化学的兴趣得以激发,在课堂教学中力求实现“教师引领的师生互动体”活动。把课堂知识生成的中心转向学生。
二、“情境——主题——建构”模式实践体会
为吃透教材进行有效教学设计打下理念基础
以课程理念为指导“吃透”化学新教材,“吃透”新教材需要教师理解教材编写意图,“吃透”教材需要教师熟知新教材的结构意识,“吃透”新教材需要教师把握新教材的知识内容。相对于“双基”的要求,新教学模式对于怎样才算“吃透“教材提供了实践方面的理念引领。强调知识情境的创设,并在学习方式、方法过程等等方面吻合了新课程思想。
例:元素周期律与元素周期表的有关内容,高一教材中并没有以“族”的形式系统地构建元素以及化合物的教学内容,没有出现族与周期的概念,对元素化合物内容的构建是以主题和课题形式出现的,相对关注学生的学习兴趣,但在高一第一学期教材的附录中有元素周期表,主要通过学生的探究活动、实验活动、数据资料的归纳整理等形式为“元素周期表”的构建准备感性材料,并以学生的主体活动展开对元素周期律初步的探究。二期课改教材虽对元素周期律部分内容的编排作了调整,但问题的焦点并不在教材内容的变化,而是如何理解与贯彻新的教学理念。学生对知识的理解与掌握程度如何,关键在于教师对教材的认识与理解以及正确有效的实施。高二新教材中没有设专门章节介绍元素周期律和元素周期表,正可以此为题材组织学生进行探究式学习。教师如果没有对此正确认识,容易忽视高一教学中对元素周期律知识的渗透,不重视前期的知识铺垫,不利于高二阶段元素周期律的学习。同时,也会对高一阶段元素化学的学习带来不少困难。
以课堂教学为重点“活化”教材,教材是文本性的,是学术形态的知识,只有通过课堂教学才能向教学形态的知识转化,教材是静态的而教学是动态的。可见教师要加强课堂教学设计,“活用”新教材,使“新”的教学内容通过课堂出特色,“老”的教材内容通过课堂出新意。课堂教学中集中体现在怎样实现教学目标的方式变化上,从较为单一的教学方式过度到多元、互动的课堂。
例:第二章 开发海水中的化学资源 2.1以食盐为原料的化工产品
教学课题:你对食盐氯化钠认识多少?(第一课时)
以生活经验认识食盐氯化钠——自然界存在的氯化钠(盐湖、海水)——从化学角度认识氯化钠——1、氯化钠的组成(宏观分析)2、氯化钠的构成(微观分析)——从钠和氯的原子结构示意图和电子式两方面分析——3、离子键 (概念和电子式表示离子键的形成过程及离子化合物)。
在活用新教材的过程中,为了学生知识建构,配合课堂教学设计学案,“学案”是指教师依据学生认知水平、知识经验,为指导学生进行主动的知识建构而编制的学习方案(或师生协商制定的学习方案)也称导学方案。
对教材的重新整合,把氯化钠的微观结构和基本理论部分的离子键提前介入,一方面通过学生对身边最熟悉的食盐的了解等,创设符合学生心理特点的教学情境或操作任务,激发学生的学习兴趣;另一方面教师通过对教学内容的结构化组织,加强化学学习领域模块与主题之间的整合,帮助学生形成良好的认知结构:物质的组成结构——决定物质的性质——性质决定物质的应用。
在这些课堂教学实例中,备课组同伴们在新教学模式的理念引领下研究教材、设计教学方案。尽量做到为达成各章节的三维目标而灵活处理教材、设计教学方案。
2、重视教学过程以及其中学生的学习方式的探索
在化学课堂教学中,注重知识与能力的衔接,会使学生形成一整套具有自身特色的广泛的思维能力和思维品质,对于学生的自立、自强、自信,自我发展能力的形成能起到积极作用。因此在高中化学课堂教学中,以化学知识为载体,要求学生在已有知识、已有经验的基础上,合作或自主的设计实验,并通过对实验现象、数据的分析,最后经实验得出结论,以培养学生利用有关信息解决问题的能力和自主学习的能力。
例:海带中验证和提取碘
海洋中丰富的卤素资源——人们吃海带(创设情境)——生活经验知道海带中有碘存在——提出问题如何用已学过的知识来验证碘的存在?(产生主题)——学生分析讨论提出假设(海带中碘的存在二种可能性①化合态存在,可能有碘离子②游离态存在有碘单质)——学生用已学的知识设计实验验证(知识建构)——实验失败产生问题,激发思考——聪明的学生想到初中草木灰中提取碳酸钾的方法,把此方法迁移过来,提出将海带灼烧成海带灰——实验操作将海带灰浸取过滤、取滤液再做实验——实验中又产生新问题现象不明显——再讨论对滤液进行蒸发浓缩(预设与动态生成)——实验成功了。通过上述教学活动,学生体验了验证碘存在的全过程,在教师的引导下,总结实验探究的一般方法:提出问题或假设——实验设计验证——总结分析得出结论,同样这也是科学研究的一般方法。
现代教学重在多元、复杂和开放,在教学过程中,师生平等交往、积极互动,在多元多样的开放系统与复杂结构中对知识质疑、分析和磋商,达到自我意义的建构。教师不是按蓝图施工的工程师,也不是导演,而更像一个项目策划者。课堂教学不再是单纯静态的知识传递,而是充满了复杂性。因此,教学设计也不应该是一个封闭的系统,而应该只是一个教学构想、一个开放的弹性化教学方案,有待于通过课堂教学而动态生成。开放的教学设计是构想于课前,生成于课中,完善于课后的。上课前,教师认真分析学习需求、学习任务以及可能存在的教学问题,精心设计师生活动的合理配置与目标,用新的设计理念构建、形成“弹性化”的教学构想,明确自己设计的目标、方案和思路;
3、促进教师变革课堂教学能力迈向专业发展
在组内特级教
新教材实施以来,教研组内不同层次的教师都经历了课堂磨炼。例:
在众多的课例中,老师们不时地思考探索着,把握教学过程的目的性,紧紧围绕教学的目标;把握教学过程的条理性,内容呈现的逻辑性和各教学环节的衔接性,语言表达的流畅性;把握教学过程的张池性,教学方式的多样交替,教学内容的组织安排适当,课堂时间的分配合理;把握课堂教学的应变性,教学过程中善于抓住典型问题,抓住学生思维的火花。教学实施过程中注重教师的讲授、学生的实验活动或学生的讨论活动、多媒体的恰当使用、学生的静思过程、学生的问题回答或表达的完整性、作业活动的有效性和合理性等等教学能力方面的策略。既促进了教学的有效性,也促进了自我专业发展。
可见,新课堂教学模式作为化学组实践探索进行曲中的一段,在新课程广泛推开之际,在继承优秀教学传统的同时,对于引导教师进入新课程起到了很好的帮助作用。因为该模式实际上首先发挥了新课程教学实践的中介作用,其次,该模式的灵活运用为教师实现专业发展留出了广阔的空间。
三、“情境——主题——建构”教学模式实践的思考
1、对“情境”的理解
在化学新课程的教材中,根据教学内容的需要,情境创设的内容选择不胜枚举,如化学实验、化学事故、新闻事件、文献资料、化学史实、科技进步、魔术游戏、天文地理等等,而情境问题的创设,是思维的引发剂、会话的推动剂,“麻雀虽小,五脏具全”,一个短短而有创意的新课导入设计,也犹如一只小小的麻雀一样,应处处体现建构主义学习理论的精华所在,强调学习环境中的情境必须有利于学习者建构意义的情境创设,使学习者真正进入身临其境的真实情境,而不同于“情景”,即我们常认为的与课堂教学紧密关联的“情境”,创设的问题应使人困惑,或令人兴奋,或引人入胜,或引人深思。这样可以激发学生的联想思维,使学生能利用自己原有认知结构中的有关经验,去同化和索引当前学习到的新知识,从而在新旧知识之间建立起联系,并赋予新知识的某种意义。
2、对“建构”的认识
课堂教学不仅要重视学生有效地获得知识与技能,还须关注学生在学习过程中的方法、态度和能力,关注学生是否建构起自主、探究、合作学习的方式。由此教师的教学方式和学生的学习方式都有多样性的要求,让学生在读、做、听、思、玩、合作、探究等中学,让学生对所学知识内容达到深刻的理解和掌握,提升学习的品质,统一于学生的成长。
3、对“模式”的思考
在教学过程中,通过课改和新课程理念的学习和新课程的教学实践,在探索过程中生成了有效的课堂教学“模式”。但是,“模式”并不刻板,保留了很大的自我空间;“模式”只是从理念层面、课堂环节层面给出了新课程的课堂之一。我们知道,学生在变化,社会在发展,课堂教学不断在改革,尤其是教学方式在变化,学生的学习方式在变化,在教学中我们将进一步深入研究和实践,优化课堂教学,进一步完善“情境-主题-建构”教学模式,力求最大限度地提高课堂教学效果,促进教与学的良性发展。