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青浦高级中学 叶丽英
一、问题的提出?
《基础教育课程改革纲要(试行)》明确指出：改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力，获取新知识的能力，分析和解决问题的能力以及交流合作的能力。但由于教育资源有限，社会用工单位对学生学历要求的不断升温，家长、学生对升学的强烈渴望，致使学校的整个教学过程就是围绕着升学率而展开，教师与学生都以愚公移山式的苦干埋头于“题海战”，应付形形式式的各种考试。教师被动地教，学生被动地学。在这样的情况下教学要完全抛开现实不顾而一味追求“素质”是不现实的。作为教学过程中具有主导作用的教师，为了要实现这种转变，我认为最重要的在于充分调动学生自主参与学习的积极性。本文拟通过提高学生元认知能力和拓展学生的学科视野及尊重学生的自主选择权，谈谈化学教学过程中如何提高学生自主参与学习积极性的实践和认识。
二、教学实践?
(一)提高学生的元认知能力?
元认知是美国儿童心理学家弗拉维尔于1976年首先提出的，他认为“元认知是一个人所具有的关于自己思维活动和学习的认知和监控”。所以，元认知可以理解为认知主体对其自身认知活动的认知，其实质是认知主体对自己的认知活动的自我意识、自我监控和自我调节。这种自我意识、自我调节和自我监控的能力是以一定的认知结构为基础的。因此，要培养学生的元认知能力就必须要让学生学会一定的知识发生、知识转换和知识结构的路径。这些路径的获得也就成为课堂教学过程中学、教双方活动的主要内容。?
知识发生的路径最基本的有如下两条：现象观察和化学实验。
感觉器官 现象观察 知识的表征 化学实验 知识的表征
视 觉 颜色、状态 物理性质 颜色的变化、状态的变化 物理性质、化学性质
听 觉 声音 物理性质 声音的变化等 物理性质、化学性质
触 觉 温度 物理性质 温度的变化等 物理性质、化学性质
嗅 觉 气味 物理性质 气味的变化等 物理性质、化学性质
通过多次的观察练习，学生可获得对知识发生的路径依赖，通过这种路径依赖，学生可以掌握物质的一些物理性质、化学性质。在元素及其化合物的学习、教学实践中表现得尤为突出。但对于隐藏在现象背后的本质内容，仅靠观察是无法认识的。这就需要建立知识的转化路径以求得其本质内容。?
路径一：推论～验证～结论肯定
实验 现象 推论 验证 结论肯定
硝酸铵固体溶于水 溶液温度降低 氯化铵是铵盐，溶于水溶液温度降低。 氯化铵固体溶于水。 推论正确
乙烯通入溴水 溴水褪色 乙炔是不饱和烃，通入溴水也褪色。 乙炔通入溴水 推论正确
… … … … …
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这种路径是以建立某种认知的规律性为目的，其特点是思维的顺畅性。?
路径二：推论～验证～结论否定～推论……不同结论
实验 现象 推论 验证 结论否定 推论 … 不同结论
乙烯通入溴水 溴水褪色 苯是不饱和烃，能使溴水褪色 苯加入溴水中 苯不能使溴水褪色 苯的不饱和方式与乙烯不同 … 苯分子具有特殊的环状结构
乙烯通入溴水 溴水褪色 乙炔是不饱和烃，通入溴水也褪色。 乙炔通入溴水 推论正确
… … … … …
路径二是以产生困惑开始，最终以解决困惑结束，寻求的往往是规律之外的例外，其最大的特点是思维的反思性。?
通过以上知识发生路径和知识转化路径，学生获得的知识往往是零碎的、单一的。要实现从零碎、单一到系统还需要依赖知识结构路径的加工，也就是将具体的知识表征转化为某种普遍性。?
例如，物质的物理性质、化学性质通过知识发生路径转换路径可以建立如下的知识结构路径：
物理性质 颜色 气味 状态 水溶性 有机溶性 熔沸点 密度 毒性 硬度 挥发性 其他
氨气 √ √
钠 √ √ √ √
…
(注：表中打“?”处表示该种物质对应物理性质有一定的特殊之处)
化学性质 与非金属单质反应 与金属?单质反应 与水反应 与酸反应 与碱反应 与盐反应 与酸性氧?化物反应 与碱性氧?化物反应
硫 √ √ √
铝 √ √
…
?
(注：表中打“?”处表示该种物质对应化学性质有一定的特殊之处)?
教学过程中，形成知识发生、知识转化和知识结构的路径，学与教都已融合了概念的形成和同化、知识的迁移、问题解决的信息加工及对学习方式的评价等策略问题。
学生在学习过程中逐渐形成一定的路径，并根据形成的路径对自己的思维活动和知识进行监控，不断提高元认知能力，从而激发其自主参与学习的积极性。?
(二)拓展学生的学科视野?
《学习的革命》一书中指出：纵向思维，是在挖深同一个洞，横向思维，是在试着在别处挖洞。传统教材的单学科知识体系，迫使教师和学生挖深一个洞，容易使绝大多数学生逐渐对书本知识的学习失去兴趣，更难发挥自身的主观能动性去自主参与学习。
1.鼓励学生对教科书进行自我解读、自我理解?
例如：教材中有这样一段内容：氢气和氧气分别是氢元素和氧元素所组成，因此两者的性质不同。水、氯化氢和硫酸等物质中都含有氢元素，但在它们的组成中还含有其他不同的元素，所以它们之间的性质也不相同。在一氧化碳和二氧化碳中，尽管它们都是由相同的碳元素和氧元素组成的，但由于在它们的分子中组成元素的原子个数不同，所以它们的性质也不同。?解读：元素不同、元素部分相同和元素原子的个数不同都会引起物质性质不同。同样，物品总可以分解为几个要素，如形状、颜色、材料、大小、连接方式、功能等等，这些不同要素的改变和重新组合将导致物品的改变。许许多多开发出的新产品就是通过某些要素的改变和重新组合实现的，如带橡皮的铅笔，这样的事例不胜枚举。?
这样可以得出如下一条创新思维的法则：通过改变和重新组合成事物的某些要素而达到创新。?再如，教材中有这样如下一句话：NO?3?-只有在酸性介质中表现出强氧化性，在碱性或中性介质中氧化性很弱或不表现出氧化性。?
解读：化学中，很多离子表现出类似的情况，在不同介质中其氧化性或其还原性有极大的差别。如果把人看作离子，社会环境看作介质的话，这样的情况也会发生，即同样一个人在不同的社会环境里表现出极大的差别。当一个人遇上了适合自己特长(或个性)的环境时，其才能得到最充分的发挥；当遇上不适合自己的特长(或个性)的环境时，其才能得不到发挥或不能充分发挥而埋没。?
不同学科尽管在知识内容、知识体系有所不同，但理解世界、解释世界、改造世界的目的是相同的，仅仅是视角和方式不同而已，所以它们之间并没有严格意义的隔阂。这种学科的相通性，为学生对教科书的自我解读、自我理解提供了可能。学生一旦涉入，便会觉得魅力无穷。?
2.鼓励学生用所学的知识解决生活实际问题?
学以致用是激发学生自主参与意识的最好方式。生活中有许多看似难以解决的问题，其实很容易用所学的化学知识解决。如，除去卫生洁具上的锈斑、衣服上的墨迹、冰箱里的异味；冬天如何防止皮肤干裂等等，这样的事例举不胜举。通过这些问题的解决，使学生感受到学习化学不只是为了考试升学，更重要的在于可以解决生活实际问题，提高生活质量。?
3.鼓励学生自己动手创造“新物质”?
化学是一门实验性学科，性质各异、千姿百态的物质可以通过化学反应实现相互间的转换。实验中，每次颜色的变化、每次沉淀的产生和消失、每次气体的逸出、每次温度的变化、每次爆鸣的声响，都会引起学生的视觉、嗅觉、触觉、听觉的冲动。这些感觉器官的冲动会使人不由自主地期待下一次发生。?
三、教学认识――尊重学生的自主选择权?
我们经常可以听到这样的言论：?
? 我又不想学，是他们非要我学的。?
? 我不学它，又能学什么呢??
? 问：你对自己的将来有何设想?答：随大流吧。?
? 问：你对这个问题有何看法?答：我不知道。?
问：既然你认为这样做是错的，为什么还要去做呢?答：我也说不清。?
它们听起来让人觉得有许多的无奈，许多的苦恼，许多的尴尬，更有许多的悲哀。他们没有自己要学的，要做的，要思考、判断的。我们仔细思考一下这些言论及言论背后匿藏的本质，不难发现它们有一个惊人的共同点：自我的丧失。这种自我的丧失有一个形成、发展的过程，引起的原因很多，也很复杂。我认为学生学习选择权的被剥夺是关键所在。?
选择是开始，学生的自主选择也就意味着他的兴趣。杜威说：“兴趣是个人对他所关心的事物的态度，他对这一事物表示注意和全神贯注。”只有对对象有兴趣，才能对对象产生信念和信仰，只有对对象有兴趣，才能对对象产生注意力。这样兴趣就成了学生主动、自主地学习的主要动机。有了这种动机，他们就会觉得最好。?
选择是个性的体现。人是在存在的过程中通过一系列的选择自我创造的。正如奈勒所说：“人就是主体选择行为的结果，人的性格就是一切选择行为之和。”因此，人是在主体的自我选择行为中进行自我创造和实现自我生存的，同时个性也得到发展。?
没有自主选择权，也就没有自主参与意识，更不可能产生自主参与学习的行为。?
四、一点感想?
元认知能力是学生自主参与学习的基础，拓展学生的学科视野是学生自主参与学习的激发点，尊重学生的自主选择权是学生自主参与学习的原动力。二期课改将进入推广阶段，学生自主参与学习的程度将成为教师在课堂教学中落实以学生为本理念的关键。在目前的社会大背景下，要完全放开学生学习的选择性是不现实的，但随着社会财富的不断增多，学生不再是为获得好的工作、稳定的收入而考大学逐渐成为可能时，学生的学、教师的教都将在自主选择的驱动下充分发挥各自的主观能动性，走进创新教育的新天地。