404 Not Found

        现代课程论观认为，在特定的教育情境中，每一位教师对给定的教材内容都有其自身的理解，对给定的教材的意义和价值都有其自身的解读。高中语文新教材把对教材处理的自主权更多地下放给了教师和学生,学生可以自主地选择自己喜欢的课文，教师可以大胆地取舍、剪裁，重新构建教材。这种可选择性与开放性，给我们教师提供了很大的发展机遇和空间，激发了教师在教学实践中的主动创新意识，最大程度上发挥了教师的创造才能，从而有利于展示教师个人独特的教学智慧与个性风采。
        作为上海二期课改新教材实验学校的教师，我们在实践中摸索研究、尝试提高，教学相长。
一、立足于教材，通透教材
1、彰显人文，含英咀华
        走出字、词、句章知识的桎梏，在阅读和欣赏的实践中形成具有个体特质的语文学习能力， 构筑文化底蕴与精神家园的语文，这是我们语文老师责无旁贷的职责。
读罢南朝作家吴筠的《与朱元思书》，你是否对作者对山水人格化的解释有了深刻的美学体验呢？是否在山水点染的生色的描写里感受了作者那种企望与自然融合为一的心境？是否在那如同山林亘古如一的空静中、那漏泄于枝隙间的一缕缕“有时”或见的日影里，升腾起与作者一样的人生感悟？还是仅仅停留在它的词性活用、名词作状语等的辨别中或者只是对其声韵节奏、骈体格式的津津乐道呢？
        学完《邂逅霍金》，你还只是觉得其身残志坚的可歌可泣？你就没有意识到他作为一个人对生存权利的需求和渴望？就没有引起我们对生命价值的尊重问题的深沉思索？从剑桥大学周围人对他的尊重，想到诺贝尔经济学奖学金获得者的纳什所受到的宽容与爱护，再联想到不久前霍金在杭州遭遇大众媒体对其衣食住行倾注的极大关注，“与我有关的所有事情都变成了报刊里的喧闹”，爱因斯坦的话让我们在惭愧之余，不由得感叹历史的惊人相似、人文精神的失落。
        曾几何时，我们的课文在很多学生眼里，它只是一大串毫无生气的枯燥的表征符号，鲜活的文本大多成了诠释与印证某个知识点或某项读写技能的“例子”。语文教学将充满人性之美、最具趣味的语文变成一种程式化的形式主义的技术工作，成了用分数衡量的知识点、能力点的机械总和，作品的审美价值荡然无存。
        教材在选文上有意识地淡化了泛政治化的选文意识，加强了人文性，确实有利于我们着力体现并发掘作品中的艺术韵味和人文主义的内核，那么，让我们就借助字里行间流动着的智慧、张扬着的个性，激发起学生的巧思与活力，昂扬起率真灵动的生命激情，从而丰富学生的心灵。
        有理由相信，当我们在课堂上驻足于人文精神的熏陶，让学生在充满文化气息的深厚土壤上放飞心灵的同时，学生的思维品质也将在诗意的浸润中得到了滋养与提升。
2、张扬个性  , 正确引导
        尊重学生在学习过程中的独特体验，尊重学生个性化解读教材的愿望，尽量不提供结论性的东西，因为学生对语文材料的反应是多元的，通过各自对文本进行想象、体验、思考、理解、内化等一系列活动，领悟到的意蕴和情味常常是因人而异的，因各人的阅历的不同、认识水平、审美趣味的高低而不会一致，决不能强求一律。
        人在江湖，身在旅途，精神与心灵的归宿却永远指向生养你的那片故土，第二册老舍的《想北平》一课，就是对乡情最精妙的诠释。而学生在阅读时更多领受到的是一个寻常、朴实的北平，而不是像作者心中的那份淡泊中郁结着的浓烈的“我的北平，我的家”的乡愁。那么该如何面对学生的认识呢？阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。于是，我们在教学过程中充分珍视学生独特的感受、体验和理解，随机调整教学所要达到的目标，不生拉硬扯将自己的体验灌输给学生。
        应该承认学生每一次发自内心的理解都是对作品意义的一种创造和丰富，要知道这是一种难得的独特生机、鲜活张力和创造激情的萌芽，如果教师把自己的想法强加给学生，强行纳入自己已定的轨道，这无疑是不恰当的，久而久之，学生就失去了对文学的感觉，失去了丰富的情感，吞着别人嚼过的馍，完全失去了对作品中人物美的具体感受，那是万万使不得的。
        楚汉相争，孰为君子？孰为小人？历来众说纷纭，在一向以成败论英雄的历史学家的评价中，包括现今的教科书里，项羽实在不是一个可爱的人物，“不善用人，不听臣言，骄傲自大，狂妄无礼，优柔寡断，刚愎自用，眼光短浅，有勇无谋，放虎归山，导致楚汉战争的失败”（高中语文部编教材教学参考书）诸如此类的话早就在耳熟能详了。如今，《垓下之围》中的项羽，在年轻的学生面前，却有着迥然不同的见解：
“垓下，项羽已陷入难以挽回的败局，但为了自己的尊严，他与汉军作了最后一搏，英勇豪壮之气溢于言表，当他突围到乌江时，他放弃了最后的渡江机会，这不正是一种对自己的行为负责的大丈夫之举吗？而最后自刎乌江边，更是何等壮烈，震人心魄啊！”（徐越卿）
“外刚内柔的你，在鸿门宴上仁慈地放过了刘邦，你和刘邦约定以鸿沟为界，互不侵犯，不都体现了你的仁者之风吗？你在楚汉对峙时，一再退让，而刘邦却得寸进尺，他的虎狼之心昭然若揭。”（王宇）
“豪气，奔放，大度，宽宏，仁厚，是你。司马迁说你杀害义帝残忍，可成大事者，哪有绝对的仁君？”（童劲旅）
在这里，我们看到的不再是艰涩文字中一个刚愎自用、暴虐不仁的一介武夫，而是一个怒目金刚却又柔情似水、智勇双全慷慨赴死的的末路英雄！这是学生自己眼里的历史人物，你能说，他们话就不如史学家的深刻？
        我们允许学生发表不同的甚至错误的意见，允许有异端偏说，决不能视之如洪水猛兽而大加鞭挞，给他们一自由表现的机会，给学生提供发挥的空间，让学生在积累、感悟和熏陶中学习，真实地、个性化地理解课文，积极参与建构作品意义的过程，填补作品的“空白”和“未定”之处，还学生一个个充满激情、个性的教学内容。
        但是，是否就意味着可以放任自流呢？恰当的纠偏、以正视听也是绝不能忽略的。比如不同的人站在不同的立场上看鲁迅，自会有不同的解读和评说，在挚友的笔下，是一个有情有义有血有肉有丰富生活情趣的的人；在疏离者（周作人、钱玄同、林语堂）的笔下，除了他在思想文化、文学艺术上所作出的贡献外，性格上还有轻信、多疑、迁怒等缺陷；在亲属的笔下，是一个对人生充满着情致和趣味的人。走进鲁迅，会有不同的发现，学生眼里的鲁迅是怎样的呢？我们当然也是尽可能地让学生发表自己的意见，是有学生觉得鲁迅的睚眦必报，会认为他的狭隘偏激，但是我们一定要告诉学生，对鲁迅的反响、评价、争论与研究绵亘近一个世纪，是一种奇异的精神文化现象，它从一个侧面也展示了中国的人文精神由萎缩、奴化到觉悟再到独立成熟的过程，可以透视出人文精神从失落到重建的艰难。让学生把人物放在历史的大环境下来考察，知人论世，知世论人，自省在认识上存在的某些偏差与局限，从而帮助矫正思维的偏差并提升学生思维的正确性与深刻性。
二、不就制于教材，整合教材
1、调整编排，循序渐进
       第一册第五单元是以体现中华民族的浩然正气为专题的，讲读课文中的前两篇是选自《论语》、《孟子》孔子、孟子思想中关于“仁”“义”的论述，后两篇是人物史实。从对古汉语文字的认知上，特别是对刚进入高中的高一学生来说，困难不小，尤其是前两篇，作为先秦的诸子散文涵义精深但语言艰涩，老师借助注释、工具书疏通文字都觉吃力，更不用说让学生要对其深邃思想的学习与领悟了。文字的障碍，直接影响了对内涵的吸收，更要紧的是使学生产生对学习古汉语的畏难情绪，这样的后续负面影响是不堪设想的。于是，我们先把后面两篇有着情节的易于理解的提上来，在具体感受了古代仁人志士的刚毅品格和浩然正气之后，再来读孔孟的仁义之说，整个单元教学内容的流程显示了有个别到一般的特点，是一个统一的整体，而不再是一个个互不关联甚至是支离破碎的个体。在学生的认知上也显得顺畅多了，文字的疏通上的障碍也显得不再突出。
        第四册的第一单元也是，专题是意境，作为一种艺术的至境形态、华夏抒情文学审美理想的集中体现的意境，在艺术表现和构成方式等方面显示了与意象大异其趣的种种特征，尤其是作为我国文论独创的理论范畴，学生对此没有一点认识的话，在品读文学作品时，是较难领悟到这个鉴赏层次的。因此， 我们把这个单元中的最后一篇自读课文《文学意境的特征》抽到一开始上，引导学生了解意境的表现特征、结构特征与审美特征，品味其中的实例分析过程，建立起鉴赏意境的基本思维方法，然后再选择单元中的课文讲读或自读，由此而观照和审视文学作品，大有裨益。
2、化零为整，互为借用
       自然山水是中国人的精神家园，山水里都融进了作者丰富的情思，也积淀起中华民族博大精深的文化意蕴。第三册第六单元是关于“山”的单元， 在中国人的传统文化生活中，山与人的关系非常密切，中国古典诗文里，骚人墨客对山钟爱有加。此单元选文林林总总，多为先秦诸子散文及唐宋诗词，共15篇之多。我们设计把整个单元教材都统率在“山之文化、山之精神”这个主题之下，学生以此为贯穿整个单元学习的主线，自行泛读单元选文，并结合自己的经历在更大范围里自主搜集有关山水的资料，然后班级交流分享对山文化、山精神的体悟与感怀，达到初步认识山文化、山精神目的，并为下阶段精读2—3篇、继续探究山文化、山精神做好铺垫。尽管有较多的篇目似乎是在一节课上蜻蜓点水般倏忽而过了，但教材的重点、精华与知识点仍都在学生的自习与探究中得到了落实。
        第一册沈致远的两篇科学散文，一篇是《说数》，一篇是《科学美质疑辩》。作者独具慧眼，妙笔生花，分别写出了数学中洋溢着的灵性和生气，写出了科学本身蕴涵着的诗情画意。如何整合两篇课文，不把它们孤立起来，作为一个整体来学习？我们思考以两文的共同点科学美、科学中的诗意这个问题作为抓手，来带动学生对两篇文章的整体感知，先引导启发学生关注到科学既有严谨缜密的逻辑美，具有揭示事物本质规律的诗意美，再联系到了艺术中同样具有科学的美，如诗歌，既有夸张浪漫的情致和诗意联想，又有渗透科学原理包括自然的、人生的科学美，学习中学生认识到了在科学的研究上应该具有诗意的想象力，在艺术的创作上要具备理性的思辨力。
        第二册有一个“综合实践活动”《先生之风，山高水长——鲁迅小说和散文的专题阅读》，起始课 ，我们就借助第二单元自读课文萧红的《回忆鲁迅先生》一文，并提供唐弢先生的《琐忆》,从鲁迅是人之子、是一个有情有义有血有肉有丰富生活情趣的平民之子角度切入，有了一个感性的认识后，再开始对鲁迅这一个伟人作品的阅读活动，有利于学生真实而完整地解读鲁迅。
三、不拘泥于教材，拓展教材      
        新教材的可选择性与开放性，对教师提出了更高的要求，教师就不能只是满足于对教材的通透和在课堂中生动地重现教材，而要更多地走进学生中间，了解他们对教材的认识和需要、了解他们的兴趣、知识储备状况，根据学生的认知水平拓展延伸，重新建构教材，把对情感的培养、道德的提升有机地融入到这些学生的真正需要中，重组教材，创造性地使用教材。
        第一册的《我很重要》（毕淑敏），生动描述了个体意识觉醒的艰辛与兴奋。在学习这篇文章的开始，我们先是补充了美国道金斯的科学散文《解析彩虹》，从他的”生命好比你随手抛起的一枚硬币，它落到地上的时候，恰好砸在一只从纽约向旧金山爬行的蚂蚁身上一样极其偶然”的形象比喻里，再一次体会“生存是最大的奇迹”，补充台湾杨小云的《生命的价值》一文，认识重视个体、肯定自我的重要性。
        在一味提倡无私奉献、抹杀自我、轻视个体生命的年代，天性被压制扭曲，人的勃勃生机缩退到最阴暗的角落，退化到整齐划一的统一模式里，因此，《我很重要》确实很重要。可是，应该说，在现今，特别是年轻人，对这个上一世纪九十年代提出的命题已不再新鲜，恰恰这已成为某些年轻人个人主义膨胀、躲避社会责任的挡箭牌，人们的思想又在进入新一轮的怪圈。于是，我们再向学生提供了一些课外资料，如梁启超的《谭嗣同》、司马迁的《屈原列传》、文天祥的《过零丁洋》、臧克家的《有的人》以及第五单元的《孟子• 鱼我所欲也》等，引导学生在“生命如何才有价值”、“如何看待自我价值”、“择生还是择死”这些问题上展开深入的讨论，廓清“我很重要”就是“以我为中心”“我最重要”的认识误区。
        我们还常常把名著经典、古典诗词、新闻透视、焦点访谈以及一些影像资料如《百年回眸》、《美丽人生》等引进课堂，把学生需求的话题作为具体的载体，把社会生活真实的内容作为附着物，还把学生随笔作为对课文的拓展。
       “一掬水”引出了“江河湖海”，激发了学生的学习兴趣，为学生把握未来发展的知识体系、创新精神的形成，提供了强劲的动力和丰厚的土壤。